Työelämäyhteistyö epävarmuuden ajassa

Luin Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM) korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2040 -työskentelyyn liittyviä vaiheita ja tavoiteluonnoksia. Se vei minut tutkimaan, miten Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulun (Xamk) strategia asemoituu suhteessa visioon. Ei liene yllätys, että työelämän tarpeiden nopea muutos ja niihin reagointi – tai pikemminkin niiden ennakointi – nousevat keskeisiksi teemoiksi molemmissa.  

OKM (2026) toteaa visioluonnoksessaan muun muassa: ”Korkeakoulutetut uudistavat ja päivittävät osaamistaan tutkintoa pienemmillä osaamiskokonaisuuksilla vastaten työelämän nopeasti muuttuviin tarpeisiin.”  XAMK painottaa strategiassaaan rohkeaa ja dynaamista työelämälähtöisyyttä monessakin kohtaa, kuten ”Vastaamme työelämän osaamistarpeisiin ja tuotamme uusia innovaatioita.” ja ”Olemme rohkeita, kiinnostuneita uusista asioista ja maailmasta. Uskallamme kokeilla ja luomme uutta tietoa sekä osaamista niin paikallisesti kuin kansainvälisesti.” (Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu 2025). Työelämän muuttuvat tarpeet ovat molemmissa keskiössä, mutta kuinka hyvin ja millä tavalla tämä näkyy käytännön opetuksessa etenkin, kun työelämä on tällä hetkellä isossa turbulenssissa. 

Muutos, innovaatiot, kokeilu, uusi tieto: kaikki nämä kuvaavat tiedon muuntumista ja rikastumista eli oppimista, ja usein se tapahtuu jonkinlaisessa vuorovaikutuksessa ihmisten kesken. Mikä tahansa vuorovaikutus luo verkostoja ihmisten välille. Tässä artikkelissa pohdin sitä, miten tieto rikastuu ammattikorkeakoulun ja työelämän välisessä yhteistyön muodostamassa verkostossa. Kirjoitan opettajan näkökulmasta ja lähtökohtanani on epävarmuus siitä, miten työelämäyhteistyön oppimispotentiaali saadaan hyödynnettyä opetuksessa – vai saadaanko? Hukataanko potentiaalia esimerkiksi epäselviin rooleihin, kiireeseen tai prosesseihin? 

Epävarmuutta ei organisaatioissa kuitenkaan tarvitse nähdä vain haittana, joka pitäisi mahdollisimman nopeasti poistaa. Griffin ja Grote (2020) esittävät, että tehokas toiminta voi edellyttää epävarmuuden sääntelyä: tilanteesta riippuen epävarmuutta voidaan sekä vähentää että myös tietoisesti lisätä, jotta vaihtoehdoille ja uudenlaiselle toiminnalle jää tilaa. Tässä artikkelissa rakentavalla epävarmuudella tarkoitan tällaista tiedon rikastumista mahdollistavaa avoimuutta – tilaa keskeneräisille käsityksille, erilaisille näkökulmille ja kysymyksille, joista voi vuorovaikutuksessa rakentua uutta ymmärrystä. 

Tietoverkoilla ja tietoverkostoilla tarkoitan tässä artikkelissa ihmisten muodostamia verkostomaisia yhteyksiä eli verkostoja, joissa tieto siirtyy sekä muodollisesti että epämuodollisesti, ja joissa tapahtuu tiedon muuntumista eli verkostossa oppimista. Kuva 2 havainnollistaa tällaista tietoverkostoa. Tarkastelun ulkopuolelle on rajattu muu kuin suoraan opettajan rooliin ja opetukseen liittyvä työelämäyhteistyö, kuten hankeyhteistyö tai T&K-yhteistyö, joka ei liity suoraan opetukseen. Pohdinnan pallotteluseinänä käytän tietojohtamiseen, oppivaan organisaatioon ja verkostoteorioihin liittyvää tutkimustietoa.

Tieto rikastuu ja muuttuu verkostoissa 

Tietojohtamisen ja verkostoteorioiden tutkimus tarjoaa monipuolisen kentän, jonka avulla yhteistyössä tapahtuvaa oppimista voi ymmärtää syvemmin. Burtin (2004, 350) verkostojen rakenteellisten aukkojen teoria, Granovetterin (1973, 1366, 1376) korostamat verkostojen heikot linkit ja Colemanin (1988, 98, 101–102) vahvojen linkkien teoria puhuvat kaikki eri tavoin vuorovaikutuksen merkityksestä tietovirtojen rikastumisessa ja innovaatioiden syntymisessä. Yhteistä niille on tieto arvokkaana resurssina ja tiedon virtaaminen ja kehittyminen verkostoissa.  

Vaikka tutkimuskenttä hajaantuu siinä, millainen yhteistyöverkosto on innovaatio- ja oppimisherkin, voidaan yhteisenä tekijänä todeta, että innovaatioita ja uutta tietoa syntyy ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa tietynlaisessa sosiaalisessa verkostossa ja kontekstissa. Tietoa syntyy ja verkosto oppii, kun sen jäsenet joko muodollisesti tai epämuodollisesti esittävät kysymyksiä, jakavat hiljaista tietoa ja esimerkiksi uudelleenjäsentelevät ongelmia. (Savia 2017, 17–19). 

Verkostoista on myös tunnistettavissa erilaisia ihmisten välisiä etäisyyksiä, jotka voivat toimia joko tiedon rikastumisen sytykkeenä tai sen esteenä tai vähintään hidasteena. Jos esimerkiksi keskustelukumppanin käyttämä ammattikieli on toiselle ihmiselle täysin vieras, on kaksi vaihtoehtoa: joko toinen ei ymmärrä eikä siten opi mitään tai toinen uskaltaa kysyä tarkentavia kysymyksiä ja oppii vastauksista. Tällainen etäisyys on nimeltään kommunikatiivinen etäisyys. Kulttuurinen etäisyys puolestaan voi ilmetä hiljaisina tapoina erilaisissa tilanteissa. Jos vuorovaikutuksessa olevat ovat kulttuurisesti liian kaukana toisistaan, oppimista ei tapahdu. Jos taas etäisyys on sopiva, osapuolet oppivat toistensa erilaisuudesta. Erilaisissa verkoston etäisyyksissä on aina oppimisen potentiaali, kun se osataan tilanteessa hyödyntää. (Savia 2017, 17 mukaillen Parjanen & Hyypiä 2014.) 

Verkostoissa toimii myös joko muodollisia tai ei-muodollisia välittäjiä, jotka toimivat ”verkostojen reunoilla” eräänlaisena tietobongareina tai sillanrakentajina verkoston aukkojen yli ja linkkien tunnistamisessa. Näillä välittäjillä on tärkeä rooli siinä, että tieto aidosti verkostossa rikastuu ja verkosto oppii. (Parjanen 2012, 83–84.) 

Organisaation oppimisen tutkimuskentän keskeisiin malleihin kuuluu Nonakan ja Takeuchin SECI-malli (1995, 72, 75), jossa uusi tieto syntyy hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon jatkuvassa vuorovaikutuksessa. SECI-nimi muodostuu neljästä tiedon muuntumisen vaiheesta: sosialisaatiossa hiljainen tieto välittyy ihmiseltä toiselle yhteisissä kokemuksissa, ulkoistamisessa hiljainen tieto tehdään näkyväksi ja sanoitetaan eksplisiittiseksi, yhdistämisessä eksplisiittistä tietoa kootaan ja jäsennetään uudeksi kokonaisuudeksi ja sisäistämisessä eksplisiittinen tieto omaksutaan osaksi yksilön omaa hiljaista tietoa. Prosessi on spiraalimainen, eli sisäistetty tieto voi käynnistää uuden tiedonluomisen kierroksen. Tuore systemaattinen katsaus osoittaa, että SECI-mallia hyödynnetään edelleen laajasti tiedonluomisen tutkimuksessa ja että sitä on sovellettu myös digitalisaation, globalisaation ja uusien organisaatiomuotojen konteksteihin (Duong & Nakamoto 2026). Tässä artikkelissa SECI-malli toimii samalla rakentavan epävarmuuden solmukohtana: tiedon rikastuminen edellyttää tilaa keskeneräisyydelle ja erilaisille näkökulmille, jotta hiljaista tietoa voidaan tehdä näkyväksi, yhdistää muuhun tietoon ja omaksua uudella tavalla. 

Kun katson ammattikorkeakoulun työelämäyhteistyötä verkostoteorioiden ja SECI-mallin valossa, huomaan sekä valtavat mahdollisuudet ja potentiaalin että sudenkuoppia verkostomaiselle oppimiselle. Ovatko opiskelijaprojektit väkisin keksittyjä, koska niitä vaaditaan opinnoissa? Saako opiskelija aitoa oppimista edistävää ohjausta opinnäytetyöhönsä toimeksiantajalta? Mistä opettaja saa oikeat työelämäkontaktit kuhunkin opetuksen tarpeeseen? Entä millä tavoin opettajat voivat säilyttää opetuksessaan ennakoivan otteen suhteessa tulevaisuuden työelämätarpeisiin?

Opettajan rooli välittäjänä: sillanrakentaja vai tekninen koordinaattori? 

Opetuksen ja työelämäyhteistyön verkostossa opettajalla on luonnollisesti iso rooli ja edeltäneeseen verkostoteoreettisen tarkasteluun peilaten luonnollinen rooli opettajalle löytyy välittäjänä verkostossa.  

Opettaja opettaa työelämän kieltä opiskelijoille ja toisaalta myy opiskelijoiden osaamista työelämäyhteistyöhön. Parhaimmillaan tämä sillanrakennus johtaa dialogiin ja mahdollistaa tiedon rikastumisen ja molemminpuolisen oppimisen. Opettajan roolissa on kuitenkin se vaara, että se kaventuu tekniseksi koordinoinniksi, jolloin työelämäyhteistyöstä tulee pelkkä suoritus ja oppiminen jää pintapuoliseksi.  

Välittäjäroolissa onnistuminen riippuu paljon siitä, onnistuuko opettaja auttamaan opiskelijan ja työelämän organisaation riittävän lähelle toisiaan.  Opettaja voisi soveltaa Parjasen ja Hyypiän (2014) verkostojen etäisyyksiin liittyvää uuden tiedon tuottamisen herkkyyttä ja pohtia, millaisia esteitä tiedon rikastumiselle työelämäyhteistyössä voi muodostua, jos hän syystä tai toisesta ei onnistu välittäjän tehtävässään: 

• kommunikatiivinen etäisyys voi estää aidon dialogin syntymisen: yrityksen käyttämä ammattikieli ja opiskelijoiden ymmärrys eivät kohtaa. Opetuksen kieli ei kohtaa työelämän kieltä? 

• kognitiivinen etäisyys näkyy erilaisten ajattelutapojen ja tietopohjan kohtaamisena – opiskelijat saattavat kysyä konkreettisia ja yksityiskohtaisia asioita, mutta yritys vastaa esimerkiksi liian yleisellä tasolla tuntematta opiskelijan tietopohjaa. Opetus ei tavoita työelämän ajattelutapoja ja tietopohjaa? 

• organisatorinen etäisyys syntyy, jos organisaatiolla ei ole selkeitä yhteyshenkilöitä tai vastuita työelämäyhteistyölle. Ohjaus ja mentorointi jää vaillinaiseksi. Opetuksessa ei ole varmistettu työelämäkumppanin sitoutumista? 

Sälytän tässä kärjistetysti paljon vastuuta opettajalle haasteen konkretisoimiseksi. Voitaneen todeta, että opettajan rooli ei ole ollenkaan yksinkertainen. Toki vastuuta näiden kaikkien etäisyyksien kaventamiseksi on myös opiskelijalla ja työelämän edustajalla. Ajattelen kuitenkin, että opettajan on tärkeää tunnistaa se verkosto, jossa hän välittäjän roolissa toimii ja nähdä ne mahdollisuudet, joita tuo rooli tuo. Esimerkiksi kommunikatiivista ja kognitiivista etäisyyttä voi kaventaa pysymällä ajan hermoilla oman alan ammatillisesta kehityksestä eli käyttää opetuksessa sitä kieltä ja tietopohjaa, jota kukin ala nyt ja etenkin tulevaisuudessa tarvitsee ja mitä se ”puhuu”. Organisatorinen etäisyys vähenee, kun työelämäyhteistyö on aitoa kumppanuutta ja yhteistyöllä on selkeät tavoitteet ja vastuut. Kuva 3 havainnollistaa opettajaa sillanrakentajana yhteistyöverkostossa. 

Opiskelijat linkkeinä yhteistyöverkostossa

Opettajan näkökulmasta työelämäyhteistyötä tehdään ennen kaikkea opiskelijoita varten. Opiskelijoilla onkin yhteistyön onnistumisessa merkittävä rooli, jos mittarina pidetään sitä, miten yhteistyö luo uutta tietoa jokaiselle yhteistyön osapuolelle: opiskelijalle, työelämän organisaatiolle ja opettajalle.

Jos opettaja on yhteistyössä sillanrakentaja, opiskelijaa voitaneen pitää sillalla kulkijana – linkkinä oppilaitoksen ja työelämän organisaation välillä. Linkki voi olla Granovetterin (1973, 1366, 1376) määritelmää mukaillen heikko silloin, kun yhteistyöorganisaatio on opiskelijalle ennestään täysin tuntematon tai Colemanin (1988, 98, 101–102) mukaan vahva, jos työelämäyhteistyö tapahtuu opiskelijalle tutussa organisaatiossa ja ehkä vielä tutun yhteyshenkilön kanssa. Molempiin tilanteisiin sisältyy sekä merkittävä oppimispotentiaali että riski siitä, että oppiminen jää vähäisemmäksi kuin olisi mahdollista. Jotta opettajakin oppisi yhteistyöverkostossa, pitäisi tiedon virrata myös takaisin opiskelijalta opettajalle, ja parhaimmillaan myös muille opiskelijoille. Taulukossa 1 avaan pohdintaani opiskelijan onnistumisen edellytyksistä ja mahdollisia sudenkuoppia, kun hän toimii linkkinä yhteistyöverkostossa.

Taulukko 1. Opiskelija tiedon rikastuttajana yhteistyöverkostossa

Tunnistan, että nämä edellytykset ovat haastavia ainakin aikapaineen vuoksi, niin opiskelijan, opettajan kuin työelämäkumppaninkin osalta. Edellytysten toteutumisessa on myös valtava variaatio opiskelijoittain; osa kokee työelämäyhteistyön rikkaana oppimisen paikkana ja osa puolestaan vaikeana ja pakollisena pahana osana opiskelua. Joskus syynä variaatioon on puhdas onni sopivan työelämäkumppanin löytämisessä, toisinaan opiskelijalla ei ole riittäviä valmiuksia ottaa aktiivista roolia.  

Miten opettaja voisi valmentaa ja auttaa opiskelijoita entistä paremmin, jotta he saavat yhteistyöstä syvän oppimiskokemuksen? Ratkaisuja tähän löytynee ainakin yhä tiiviimmästä hankkeiden, strategisten työelämäkumppanuuksien ja opetuksen välisestä yhteistyöstä, opettajien omien työelämäverkostojen tehokkaammasta hyödyntämisestä ja, ehkä tärkeimpänä, opiskelijoiden omista valmiuksista ottaa rohkeasti aktiivinen rooli työelämäyhteistyöverkostossa. Omat pienet kokeiluni, kuten yritysvierailut ja case-tyyppiset oppimistehtävät, ovat tuoneet pieniä voittoja, mutta koen, että systemaattisuutta näiden osalta ei vielä ole riittävästi – on siis vielä paljon potentiaalia!  

Ratkaisuna oppimisen kontekstin (ba-tilan) luominen 

SECI-mallin mukainen tiedon luomisprosessi on aina kontekstisidonnainen, sillä se riippuu prosessiin osallistuvista henkilöistä ja heidän osallistumistavastaan. ’Ba’ on japania ja tarkoittaa ’paikkaa’ eli areenaa, jossa tiedon luominen ja oppiminen tapahtuvat. Ba voi olla virtuaalinen tai konkreettinen ja konteksti voi olla esimerkiksi kahdenkeskinen tapaaminen tai kollektiivinen vuorovaikutustilanne. Keskeistä on aika- ja paikkakontekstissa tapahtuvan vuorovaikutuksen tuottama tieto ja oppiminen. (Nonaka ym. 2000, 5, 14–15, 20; Savia 2017, 20–21). 

Oppilaitoksen ja työelämän muodostamassa verkostomaisessa yhteistyössä on tunnistettavissa ba-areenoja, joissa verkostossa olevat ja oppimisprosessiin osallistuvat henkilöt toimivat tehdessään yhteistyötä. Nämä areenat ovat yhteistyöverkoston kohtaamispisteitä, eivätkä ne synny tyhjästä, vaan ne tulee jollain lailla luoda tai mahdollistaa. Seuraavaksi pohdin, miten opettaja, opiskelija ja työelämäyhteistyön edustaja voivat vaikuttaa oppimiskontekstin eli ba-tilan luomiseen. Kuva 4 havainnollistaa oppimisen areenaa, ba-tilaa. 

Opettajalla on kriittinen rooli oppimiskontekstin luomisessa jo tehtävälähtöisesti, kun hän toteuttaa opetussuunnitelmaa. Sen mukaisesti opettaja luo ajallisesti ja osaamisvaatimusten mukaisesti kontekstin, joka toimii oppimisen areenana. Itse tutkinto ja sen sisällä opintojaksot toimivat isona oppimisen areenana, johon kukin opettaja rakentaa käytännön kohtaamispisteet opiskelijan ja työelämän välille. Käytännössä konteksti muodostuu aikatauluista, työelämään linkittyvistä oppimistehtävistä tai isommista projekteista. Opettaja tuo luomallaan areenalla yhteen yhteistyöverkoston toimijat, joilla ei muuten olisi luontevaa kohtaamispaikkaa. Vaikka tämä tuntuu ehkä itsestään selvältä, on tässäkin tietty epävarmuus: mitä jos opetus tapahtuu liian tiukassa aikataulussa tai tehtävät ja projektit eivät resonoi työelämän kanssa tai ajoitus ei ole molemmille otollinen? Muodostuuko silloin aitoja oppimiskonteksteja?  

Opiskelija on ennen kaikkea oppimiskontekstin eli ba-tilan aktiivinen toimija. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa ja tässä opiskelijalla on iso rooli. Mitä aktiivisemmin hän omaksuu sekä eksplisiittistä että hiljaista tietoa, esittää kysymyksiä ja tuo esiin näkemyksiään, sitä enemmän hän rikastaa ”areenalla” olevaa tietoa. Opiskelijalla on myös rooli rajata areenaa sekä ajallisesti että sisällöllisesti vastaamaan kyseisen oppimistehtävän tai projektin vaatimuksia. Tämäkin tuntuu itsestään selvältä, mutta jos opiskelija ei ota aktiivista toimijan roolia, voi syvempi oppiminen ja SECI-mallin dynaaminen prosessi jäädä toteutumatta. 

Oppimisen kontekstin näkökulmasta työelämän organisaatio antaa yhteistyön puitteissa oppimiselle konkreettisen toimintaympäristön ja vuorovaikutuksessa opiskelijan kanssa luo paikan yhteiselle ongelmanratkaisulle ja tiedon jakamiselle. Toimintaympäristö luo puitteet sille, että siellä olevalle tiedolle on selkeä arvo ja parhaimmillaan siellä käydään hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon vuoropuhelua, missä tapahtuu kaikkien mukana olevien oppimista. Työelämän organisaatio myös rajaa oppimisen areenaa: se asettaa reunaehdot sille, minkä ongelman äärellä milloinkin ollaan ja mitä halutaan saada aikaiseksi.  

Parhaimmillaan työelämäkumppanin vastuuhenkilö toimii opiskelijalle mentorina ja mentoroinnille on varattu riittävästi aikaa. Sudenkuoppa, joka työelämäorganisaation rooliin voi liittyä, onkin ainakin se, että aikapaineiden vuoksi tiedon jakaminen rajoittuu vain eksplisiittiseen tietoon, kun hiljaisen tiedon jakamiselle ei ole aikaa. Mentoroinnin ja aidon dialogin sijaan opiskelijaprojekti on vaarassa jäädä yksisuuntaiseksi toimeksiannoksi organisaatiolta opiskelijalle, eikä siinä ole tilaa dynaamiselle tiedonluomisprosessille.  

Kohti aidosti oppivaa työelämäyhteistyötä 

Ammattikorkeakoulun ja työelämän välinen yhteistyö näyttäytyy tässä tarkastelussa verkostollisena ilmiönä, jossa oppiminen ja uuden tiedon syntyminen eivät ole itsestäänselvyyksiä, vaan ne riippuvat vuorovaikutuksen laadusta ja kontekstista. Verkostoteoriat ja SECI-malli auttavat ymmärtämään, miten tieto voi rikastua ihmisten välisessä yhteistyössä, mutta ne eivät poista epävarmuutta siitä, syntyykö työelämäyhteistyössä aidosti oppivia verkostoja vai jääkö yhteistyö helposti muodolliseksi suoritteeksi. 

Opettajan rooli verkostossa on keskeinen. Opettaja toimii sillanrakentajana ja oppimisen kontekstin mahdollistajana, mutta rooli saattaa kaventua koordinoivaksi, jos aikaa ja paikkaa dialogille ja yhteiselle oppimiselle ei ole. Epävarmuus liittyy siihen, onnistutaanko työelämäyhteistyöstä luomaan sellainen oppiva verkosto, jossa tieto liikkuu eri suuntiin ja kaikki verkoston jäsenet oppivat.  

Oppivan verkoston näkökulmasta myös mentorointi näyttäytyy potentiaalisena, mutta helposti haavoittuvana oppimisen muotona. Parhaimmillaan työelämäyhteistyö mahdollistaa vastavuoroisen oppimisen opiskelijan, opettajan ja työelämän edustajan välillä. Aikapaineet ja rakenteelliset reunaehdot haastavat usein tällaisen yhteistyön syntymistä. 

Rakentava epävarmuus ei tässä tarkoita epäselviä tavoitteita, rooleja tai vastuita – ne pikemminkin kaventavat oppimisen mahdollisuuksia. Rakentavaa on sellainen epävarmuus, joka jättää tilaa kysymyksille, vaihtoehtoisille tulkinnoille ja yhteiselle tiedon rakentamiselle. 

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että työelämäyhteistyön oppimispotentiaali on kiistaton, mutta sen toteutuminen edellyttää tietoista oppimiskontekstien rakentamista ja jokaisen verkostossa toimivan ymmärrystä omasta roolista ja jopa vastuustakin verkoston oppimisessa. Lopulta keskeinen kysymys ei ehkä ole, miten työelämäyhteistyö saadaan toimimaan tehokkaammin, vaan uskalletaanko rakentaa siitä aidosti oppivan verkoston, jossa on tilaa, aikaa ja paikka tiedon rikastumiselle.

Kirjoittaja on käyttänyt Copilot-tekoälyä apuna artikkelin rakenteen suunnitteluun ja aiheen rajaamiseen sekä kuvien 2–4 piirtämiseen. Kirjoittaja vastaa tekstin sisällöstä kokonaisuudessaan.