Opettaja hanketyön epävarmuudessa

Tässä artikkelissa tarkastellaan, miten opettaja voi toimia hanketyön epävarmuudessa. Kaikkea epävarmuutta ei ole mahdollista eikä tarkoituksenmukaista poistaa: selkeillä rakenteilla voidaan vähentää tarpeetonta kuormitusta, mutta avoimuus ja keskeneräisyys voivat samalla synnyttää oppimista, uusia ratkaisuja ja ammatillista uudistumista.

Hanketyön epävarmuus alkaa usein jo ennen varsinaista toteutusta. Koulutusidea voi olla sisällöllisesti vahva ja työelämän kannalta tarpeellinen, mutta rahoituksen saaminen ei ole koskaan varmaa. Hakemuksen laatiminen vaatii aikaa, asiantuntemusta ja kykyä perustella, miksi suunniteltu koulutus vastaa sekä rahoittajan tavoitteisiin että tunnistettuun osaamistarpeeseen. Jos rahoitusta ei saada, hakemuksen valmisteluun käytetty työ jää hakijaorganisaation omaksi panostukseksi. Siksi hanketyössä tarvitaan jo alkuvaiheessa realistista suunnittelua, rahoitusinstrumentin tuntemusta ja kokeneita tekijöitä. 

Ulkoisen rahoituksen merkitys on kasvanut ammattikorkeakoulujen toiminnassa, mikä tekee hankkeista entistä tärkeämmän osan korkeakoulujen kehittämistyötä. Kohtamäen ja von Boguslawskin (2024) mukaan suomalaiset ammattikorkeakoulut toimivat ympäristössä, jossa ulkoisen TKI-rahoituksen hankkiminen kytkeytyy strategisiin tavoitteisiin, kumppanuuksiin ja alueelliseen kehittämistehtävään. Tämä vahvistaa myös opettajan työn muutosta: hanketyö ei ole opetuksesta irrallinen lisä, vaan yhä useammin osa ammattikorkeakoulun perustehtävien yhdistämistä. 

Epävarmuutta ei kuitenkaan tarvitse tulkita vain hanketyön häiriöksi. Opettajan työssä epävarmuus kuuluu ammatillisiin tilanteisiin, joissa ratkaisuja ei aina voida määritellä etukäteen. Gerick ja Killus (2024) tarkastelevat epävarmuuden sietokykyä opettajan ammatillisena voimavarana: epävarmoja tilanteita voidaan tulkita uhkien sijasta haasteina, ja niiden käsittelyä tukevat reflektio ja yhteistyö. Myös Moeller (2025) osoittaa, että epävarmat työtilanteet voivat käynnistää reflektiota ja yhteistä oppimista. Hanketyössä olennaista ei siksi ole poistaa kaikkea epävarmuutta, vaan erottaa tarpeetonta kuormitusta aiheuttava epäselvyys sellaisesta avoimuudesta, joka mahdollistaa tulkinnan, kokeilun ja oppimisen. 

Rahoituksen lisäksi epävarmuutta syntyy siitä, miten rahoittajan tavoitteet tulkitaan käytännön toiminnaksi. Esimerkkihankkeessa rahoitushaun nimi, Työnantajayhteistyön kehittäminen digitalisaatiota edistävissä koulutuksissa, toi esiin kolme keskeistä painotusta: koulutuksen, digitalisaation ja työnantajayhteistyön (Jotpa 2025a). Nämä tavoitteet eivät kuitenkaan vielä kerro, millaisena koulutus tulisi rakentaa, millaista työnantajayhteistyötä tulisi kehittää tai millainen toimintamalli vastaisi rahoittajan odotuksiin. Tässä kohdassa hanketyön epävarmuus muuttuu pedagogiseksi ja toiminnalliseksi kysymykseksi: opettajien ja hanketoimijoiden on käännettävä rahoittajan yleiset tavoitteet konkreettisiksi oppimisen ratkaisuiksi. 

Esimerkkihankkeessa tämä tulkintatyö kohdistui erityisesti työnantajayhteistyöhön. Hankehaun kuvauksessa tavoitteeksi asetettiin työnantajayhteistyön toimintamallin rakentaminen ja testaaminen hankkeen aikana. Tavoite oli perusteltu, sillä jatkuvan oppimisen koulutuksissa opiskelijat ovat usein työssäkäyviä aikuisia, joiden aiempi osaaminen, työkokemus ja työpaikan kehittämistarpeet voivat rikastaa oppimista. Samalla tämä edellyttää, että koulutuksessa tunnistetaan opiskelijoiden erilaiset lähtökohdat ja luodaan rakenteita, joissa työelämässä syntynyttä osaamista voidaan hyödyntää opinnoissa. Esimerkkihankkeessa työnantajayhteistyötä lähdettiin toteuttamaan kahdella tavalla: opetuksen yhteiskehittämisenä työnantajien kanssa ja työelämälähtöisinä oppimistehtävinä. 

Yhteiskehittäminen tekee tavoitteista opetusta 

Koulutuksen suunnittelussa yksi keskeinen epävarmuustekijä liittyy siihen, miten työnantajat saadaan mukaan riittävän varhaisessa vaiheessa ja millaista tietoa heidän osallistumisensa tuottaa. Hankkeet mahdollistavat usein tavallista laajemman opetussuunnittelun, mutta yhteiskehittäminen ei tarkoita sitä, että työelämä tuottaisi valmiin opetussuunnitelman. Sen sijaan työnantajien ja opiskelijoiden näkemyksiä voidaan hyödyntää sen arvioimiseen, ovatko koulutuksen teemat ajankohtaisia, ymmärrettäviä ja työelämän kannalta tarpeellisia. 

Ammattikorkeakouluissa hankkeet voivat toimia oppimisen ympäristöinä, kun TKI-toiminta kytketään tietoisesti opetukseen. Hero ym. (2025) toteavat, että TKI-toiminnan integrointi koulutukseen voi hyödyttää opiskelijoita, mutta se edellyttää myös pedagogisen mallin, roolien ja käytännön toteutuksen selkeyttämistä. Tämä näkökulma on olennainen myös koulutushankkeissa: rahoittajan tavoitteet eivät muutu opetukseksi itsestään, vaan ne vaativat opettajilta pedagogista tulkintaa, suunnittelua ja yhteistyötä. 

Esimerkkihankkeessa opiskelijoille ja muutamalle työnantajakumppanille tehtiin ennen koulutusta osaamiskartoitukset, joilla selvitettiin aiempaa osaamista ja koulutukseen kohdistuvia toiveita. Kartoitusten pohjalta järjestettiin yhteiskehittämistapaaminen, jossa opiskelijat ja työnantajat osallistuivat koulutuksen käytännön toteutuksen suunnitteluun. Näin rahoittajan yleinen tavoite työnantajayhteistyöstä muutettiin konkreettiseksi opetuksen suunnittelun vaiheeksi. Suunnittelun tuloksena syntyi kuvan 2 koulutuskokonaisuus. 

Työelämälähtöisyys tarvitsee pedagogisen rakenteen 

Opetuksen kytkeminen työelämään ei ole ongelmatonta. Työelämälähtöisiä tehtäviä voidaan hyödyntää kurssien aikana, mutta kaikilla opiskelijoilla ei välttämättä ole työpaikkaa tai sellaista työkokemusta, johon oppimistehtävän voisi luontevasti sitoa. Siksi työnantajayhteistyöhön perustuva projektimalli voi tarjota yhden toimivan ratkaisun. Projektimaisessa toteutuksessa opiskelijat työskentelevät ryhmänä työnantajan tarjoaman kehittämiskohteen parissa ja raportoivat työnsä tulokset. Projekti voi olla osa laajempaa opintojaksoa tai muodostaa oman opintojaksonsa. 

Työelämälähtöinen oppiminen edellyttää toimivia kumppanuuksia korkeakoulun ja työelämän välillä. Lasradon ym. (2024) mukaan työelämään integroidut (work-integrated learning) toteutukset voivat vahvistaa opiskelijoiden työelämävalmiuksia, mutta niiden onnistuminen edellyttää korkeakoulujen ja työpaikkojen välisten kumppanuuksien rakentamista ja johtamista. Tämä korostaa myös opettajan roolia: työelämälähtöinen projekti ei ole vain opiskelijoille annettu tehtävä, vaan se vaatii toimeksiantojen rajaamista, odotusten yhteensovittamista ja oppimistavoitteiden näkyväksi tekemistä. 

Esimerkkihankkeessa työelämälähtöisyyttä vahvistettiin projektimaisilla toteutuksilla, joissa opiskelijat pääsivät ratkomaan työnantajien tarjoamia kehittämishaasteita. Tällainen ratkaisu tuki rahoittajan tavoitetta työnantajayhteistyön toimintamallin rakentamisesta, mutta samalla se toi opetukseen uudenlaista epävarmuutta: projektien onnistuminen riippui toimeksiantojen laadusta, opiskelijaryhmien toiminnasta, ohjauksesta ja siitä, miten hyvin projektityö saatiin kytkettyä opintojen osaamistavoitteisiin. 

Projektimallin rakentamisessa hyödynnettiin projektinhallinnan perusrakennetta: projektisuunnitelmaa, toteutusta ja tulosten raportointia. Lisäksi projektien ohjauksessa sovellettiin Fast Expert Teams -konseptia, joka on Työterveyslaitoksen kehittämä lähestymistapa asiantuntijoiden tavoitteelliseen yhteistyöhön (Työterveyslaitos 2025). Opetuksessa konseptia sovellettiin käytännöllisesti: tavoitteena oli tukea opiskelijaryhmien nopeaa organisoitumista, yhteisen tavoitteen muodostamista ja työn etenemistä tilanteessa, jossa toimeksiannot, ryhmät ja työelämäkumppanit toivat toteutukseen väistämättä epävarmuutta. 

Työelämälähtöisessä oppimisessa epävarmuutta syntyy myös siitä, että eri osapuolilla on erilaisia odotuksia. Pažur Aničićin ja Divjakin (2022) tutkimuksessa opiskelijoiden, opettajien ja työnantajien yhteisinä motivaatiotekijöinä korostuivat opiskelijan oppiminen, urakehityksen tukeminen sekä opetuksen ja oppimisen laadun parantaminen. Samalla he korostavat, että opettajalla on keskeinen välittävä rooli opiskelijoiden ja työnantajien välillä. Tämä tukee ajatusta siitä, että työelämäprojekti tarvitsee selkeän pedagogisen rakenteen ja aktiivista ohjausta. 

Rahoitus ohjaa myös toteutuksen arkea 

Rahoitukseen liittyvä epävarmuus ei pääty myönteiseen rahoituspäätökseen. Koulutushankkeessa rahoitus kytkeytyy myös toteutuksen onnistumiseen, opiskelijamääriin, suorituksiin ja kustannusten seurantaan. Esimerkkihankkeessa rahoitukseen liittyi ehtoja, jotka koskivat muun muassa koulutukseen hakeutuneiden ja koulutuksen suorittaneiden määrää. Jos toteutus ei saavuta rahoittajan edellyttämiä tavoitteita, osa rahoituksesta voidaan joutua palauttamaan. 

Myös talouden seuranta vaatii hanketyössä tarkkuutta. Käyttämättä jääneet varat palautetaan rahoittajalle, ja rahoituksen käytössä on noudatettava kululuokkia ja rahoittajan ehtoja. Saadut rahat tulee käyttää suunnitellusti ja tarkoituksenmukaisesti, eikä varoja voi siirtää kululuokasta toiseen ilman rahoittajan lupaa (Jotpa 2025b). Opettajan näkökulmasta tämä tarkoittaa, että pedagogiset ratkaisut, aikataulut, opiskelijamäärät ja talouden seuranta eivät ole toisistaan irrallisia asioita. Hankkeen onnistuminen rakentuu sekä sisällöllisestä että hallinnollisesta onnistumisesta. 

Opiskelijoiden sitoutuminen ratkaisee toteutuksen onnistumisen 

Koulutushankkeissa opiskelijoiden tavoittaminen ja sitouttaminen on yksi keskeisimmistä epävarmuustekijöistä. Maksuton koulutus voi madaltaa ilmoittautumisen kynnystä, mutta ilmoittautuminen ei vielä tarkoita, että opiskelija aloittaa opinnot aktiivisesti tai suorittaa ne loppuun. Esimerkkihankkeessa opiskelijoiden tavoittamisessa toimi parhaiten LinkedInin maksullinen markkinointi, kun taas maksuttomien mainoskanavien näkyvyys jäi rajallisemmaksi. 

Kirjoittajan kokemuksen mukaan erot näkyvät myös opintojaksojen välillä; joissakin toteutuksissa korkeintaan noin 30 prosenttia ilmoittautuneista suorittaa kurssin loppuun. Siksi hankekoulutuksen onnistumista ei voi arvioida vain ilmoittautuneiden määrän perusteella. Ratkaisevaa on, miten opiskelijat saadaan kiinnittymään opintoihin, ymmärtämään koulutuksen vaatimukset ja jatkamaan mukana myös silloin, kun opiskelu kilpailee työn, muun arjen ja erilaisten osaamislähtökohtien kanssa. 

Aikuisten verkko-opiskelussa sitoutumista ei voi rakentaa vain opiskelijan oman motivaation varaan. Lu ym. (2022) korostavat, että aikuisten verkko-oppimisen laatuun vaikuttavat muun muassa oppijan elämäntilanne, tuen saatavuus, pedagoginen suunnittelu ja oppimisympäristön toimivuus. Tämä vahvistaa käytännön havaintoa siitä, että hankekoulutuksessa opiskelijat tarvitsevat selkeän rakenteen, ymmärrettävät ohjeet, realistisen työmäärän ja riittävästi ohjausta. 

Opiskelijoiden sitoutumiseen vaikuttavat myös erilaiset lähtötasot. Avoimen ammattikorkeakoulun koulutuksiin osallistuvilla ei ole samanlaisia pohjavaatimuksia kuin tutkinto-opiskelijaksi hakeutuvilla, joten opiskelijoiden osaaminen, opiskelutaidot ja elämäntilanteet voivat vaihdella huomattavasti. Osa tarvitsee tukea jo tietotekniikan perustaidoissa, kun taas toisilla on aiempaa korkeakoulutusta ja vahvaa työkokemusta. 

Tämä tekee ohjauksesta ja opintojen rakenteesta erityisen tärkeitä. Esimerkkihankkeessa opiskelijoita tuettiin Karelian suunnittelemalla työssäkäyvän opiskelijan tukemisen toimintamallilla, joka oli osa rahoittajalle rakennettua työelämälähtöisyyden mallia. Tällainen tuki on tärkeää, koska hankekoulutuksessa opiskelija joutuu usein sovittamaan yhteen työn, opiskelun, perhe-elämän ja oman osaamisen kehittämisen. 

Kirjoittajan kokemuksen mukaan opinnot loppuun suorittavien opiskelijoiden osaamistaso on usein hyvä, ja monilla on riittävät valmiudet verkossa tapahtuvaan itseohjautuvaan oppimiseen. Erot näkyvät kuitenkin opintojaksojen välillä. Teoriapainotteiset opinnot voivat houkutella opiskelijoita enemmän kuin ryhmätyöhön ja projektimaiseen työskentelyyn perustuvat toteutukset, joissa opiskelijan on sitouduttava myös yhteiseen aikatauluun ja muiden kanssa työskentelyyn. 

Esimerkkihankkeen alussa tehty osaamiskartoitus tuki tätä havaintoa: opiskelijoiden odotukset olivat myönteisiä ja halu oppia nousi keskeiseksi motiiviksi osallistua koulutukseen. Tämä on tärkeä lähtökohta, mutta se ei yksin riitä takaamaan opintojen etenemistä. Myönteinen motivaatio tarvitsee tuekseen selkeän rakenteen, ymmärrettävät ohjeet, realistisen työmäärän ja riittävän ohjauksen. 

Yhteishanke tarvitsee yhteiset toimintatavat 

Usean oppilaitoksen mukanaolo lisää hankkeen mahdollisuuksia, mutta kirjoittajan kokemuksen mukaan se kasvattaa samalla toteutuksen epävarmuutta. Haasteet voivat liittyä hyvin käytännöllisiin asioihin, kuten eri organisaatioiden IT-järjestelmiin, käyttäjätunnuksiin, oppimisympäristöihin ja opiskelijaviestintään. Opiskelijan näkökulmasta monen järjestelmän käyttö voi tuntua kuormittavalta, vaikka jokainen yksittäinen järjestelmä olisi oppilaitoksen omasta näkökulmasta perusteltu. 

Siksi opiskelijoiden ohjeet tulee laatia huolellisesti, riittävän yksityiskohtaisesti ja opiskelijan näkökulmasta. Epäselvät ohjeet siirtävät epävarmuuden nopeasti opettajien sähköposteihin ja lisäävät toteutuksen aikaista kuormitusta. Samalla on hyväksyttävä, ettei hyväkään ohje toimi, jos sitä ei lueta. Tämän vuoksi ohjeistuksen rinnalle tarvitaan toistuvaa viestintää, selkeitä muistutuksia ja mahdollisimman johdonmukainen oppimisympäristön rakenne. 

Myös opettajien ja hanketoimijoiden yhteistyöhön liittyy epävarmuutta. Ammattikorkeakouluissa voi olla erilaisia toimintatapoja, aikatauluja, järjestelmiä ja käsityksiä siitä, miten hankkeen tehtävät kannattaa toteuttaa. Siksi yhteistyöhön on varattava aikaa, eikä sitä voi jättää vain yksittäisten sähköpostien varaan. 

Esimerkkihankkeessa säännölliset viikkotapaamiset ja sovittujen tehtävien etenemisen seuraaminen vähensivät tarpeetonta epävarmuutta ja auttoivat rakentamaan toimintakykyä epävarmuuden keskellä. Suuri osa yhteistyön haasteista liittyy viestintään: miten varmistetaan, että kaikki tietävät hankkeen etenemisestä, muutoksista, vastuista ja aikatauluista. Hanketyössä on myös hyväksyttävä, että ihmisillä on erilaisia työskentelytapoja. Tärkeintä ei ole yhdenmukaistaa kaikkea tekemistä, vaan varmistaa, että yhteiset tavoitteet, vastuut ja määräajat ovat kaikille selvät. 

Hankkeen opit kannattaa tehdä näkyviksi 

Hanketyöhön kuuluu myös tulosten ja oppien näkyväksi tekeminen. Hankkeissa edellytetään usein, että tuloksista viestitään ja että syntynyttä osaamista jaetaan laajemmin. Käytännössä tämä voi tarkoittaa artikkeleja, webinaareja, konferenssiesityksiä, oppaita tai muita julkaisuja. Julkaisemiseen liittyy kuitenkin oma epävarmuutensa: syntyykö hankkeessa riittävästi jaettavaa, hyväksytäänkö artikkelit julkaistavaksi ja tavoittaako viestintä oikeat lukijat? 

Tämän vuoksi julkaisemista ei kannata jättää hankkeen loppuvaiheeseen. Jo hankkeen alussa on hyödyllistä pohtia, millaisia havaintoja, toimintamalleja, pedagogisia ratkaisuja tai kehittämiskokemuksia hankkeesta voi syntyä. Kun mahdollisia julkaisuaiheita tunnistetaan matkan varrella, hankkeen tulokset eivät jää vain sisäiseksi raportoinniksi, vaan ne voivat hyödyttää myös muita opettajia, koulutuksen kehittäjiä ja työelämäkumppaneita. 

Hanketyön epävarmuus ei siis ole yksittäinen ongelma, vaan osa työn luonnetta. Se näkyy rahoituksessa, tavoitteiden tulkinnassa, opiskelijoiden sitoutumisessa, työnantajayhteistyössä, organisaatioiden toimintatavoissa ja tulosten näkyväksi tekemisessä. Opettajan näkökulmasta hanketyö voi siksi olla kuormittavaa, mutta myös ammatillisesti uudistavaa. 

Parhaimmillaan juuri avoimet kysymykset, eri toimijoiden näkökulmat ja tarve etsiä ratkaisuja yhdessä voivat tehdä hanketyöstä oppimisen ja uudistumisen ympäristön. Kaikkea epävarmuutta ei tarvitse pyrkiä poistamaan. Selkeillä vastuilla, toimivilla viestintäkäytännöillä ja yhteisellä suunnalla voidaan vähentää tarpeetonta epäselvyyttä ja samalla jättää tilaa kokeilulle, reflektiolle ja uusille ratkaisuille.