Epävarmuus tarvitsee rakenteet

Työelämälähtöisyys on ammattikorkeakouluopetuksen keskeinen vahvuus, ja korkeakoulujen ja työelämän yhteistyötä on tarkasteltu sekä yhteistyön menestystekijöiden että pedagogisten ratkaisujen näkökulmasta (Rybnicek & Königsgruber 2018; Sjöö & Hellström 2019; Virtanen ym. 2022). Se voi tarkoittaa esimerkiksi oppimistehtäviä, joita opiskelija tekee oman työpaikkansa tarpeisiin, tai projekteja, joissa opiskelijaryhmä kehittää toimeksiantajaorganisaation toimintaa. Aikuisopiskelijalle tällainen oppiminen voi olla erityisen merkityksellistä, koska opiskelu kytkeytyy usein omaan työhön, ammatilliseen kehittymiseen ja työelämän ajankohtaisiin muutoksiin. 

Työelämälähtöinen projekti eroaa monesta perinteisestä oppimistehtävästä. Tehtävä ei aina ole valmiiksi rajattu, ratkaisua ei tunneta ennalta ja työskentely edellyttää usein neuvottelua opiskelijoiden, ohjaajan ja toimeksiantajan välillä. Tällainen avoimuus sisältää epävarmuutta, joka voi olla oppimisen kannalta tarkoituksenmukaista: opiskelijan on sovellettava tietoa, tehtävä valintoja ja perusteltava ratkaisujaan. Sen sijaan epävarmuus siitä, mitä opiskelijalta odotetaan, kuinka laaja työ on tarkoitus tehdä tai mistä tukea saa, kertoo rakenteista, joiden pitäisi tehdä avoimesta tehtävästä hallittava. 

Epävarmuus ei kuitenkaan ole oppimisessa pelkästään kielteinen asia. Beghetto (2023, 80–81) kuvaa rakenteistettua epävarmuutta tilanteena, jossa oppija kohtaa uusia, avoimia ja osin ennakoimattomia haasteita riittävän turvallisten rakenteiden varassa. Tällaisia rakenteita voivat olla esimerkiksi selkeät osaamistavoitteet, toimiva oppimisympäristö, tutut työskentelytavat, saavutettava ohjaus ja ymmärrettävät arvioinnin periaatteet. Rakenteistetussa epävarmuudessa tarkoituksena ei siis ole tehdä opiskelijan toimintaympäristöstä epäselvää vaan luoda riittävän turvalliset rakenteet, joiden varassa hän voi kohdata avoimen ongelman. 

Tässä artikkelissa tarkastellaan aikuisopiskelijoiden kokemuksia epävarmuudesta Tiedolla johtamisen mentorointi -hankkeen Innovatiivinen työelämäprojekti -opintojaksolla. Opiskelijaryhmät ratkaisivat työnantajaorganisaatioiden tarjoamia kehittämistehtäviä verkossa noin kahdeksan viikon ajan. Ryhmät olivat yhteydessä toimeksiantajiin koko projektin ajan, ja osa opiskelijoista työskenteli itse toimeksiantajaorganisaatiossa. Tarkastelun kohteena on erityisesti se, millaista epävarmuutta opiskelijat tunnistivat ja missä määrin se liittyi avoimeen kehittämistehtävään tai työskentelyn rakenteisiin. Epävarmuus ei ollut opintojakson erillinen osaamistavoite, vaan sitä tarkastellaan tässä opiskelijakyselyn perusteella yhtenä työelämälähtöisen projektin kokemuksellisena ulottuvuutena. 

Opiskelijoiden kokemukset 

Artikkelin aineisto koostuu opiskelijakyselystä, joka lähetettiin Innovatiivinen työelämäprojekti (2 op) -opintojakson 25:lle opiskelijalle. Kyselyyn vastasi 16 opiskelijaa. Vastaaminen oli vapaaehtoista ja anonyymia. 

Kyselyssä kartoitettiin opintojakson rakennetta ja ohjeistusta, projektin toteutusta, yhteistyötä sekä koettua oppimista. Epävarmuudesta kysyttiin myös suoralla avoimella kysymyksellä: ”Mitkä asiat toivat epävarmuutta työelämälähtöisessä projektissa toimimiseen ja millä keinoilla vähensit epävarmuutta?” Tässä artikkelissa tarkastelu painottuu tähän kysymykseen sekä siihen, mitkä aiemmista opinnoista tutut elementit tukivat opiskelua. 

Koska perusjoukko ja vastaajamäärä olivat pieniä, tuloksia ei voi yleistää tilastollisesti. Ne tarjoavat kuitenkin suuntaa antavan kuvan siitä, millaiset asiat tukevat tai vaikeuttavat aikuisopiskelijan työelämälähtöistä projektioppimista verkossa. 

Tuttu tukee uutta 

Työelämälähtöisessä projektissa opiskelija kohtaa usein samanaikaisesti sekä tuttuja että uusia asioita. Tämän kyselyn perusteella aikuisopiskelijoiden oppimista tukivat erityisesti sellaiset elementit, jotka olivat heille entuudestaan tuttuja tai helposti hahmotettavia. Näitä olivat esimerkiksi projektinhallintaan, tiedonkäsittelyyn ja tiimityöskentelyyn liittyvät taidot sekä opintojaksolla käytetyt työskentelytavat. 

Myös tekninen oppimisympäristö, Moodle-pohjainen Open Learn, arvioitiin pääosin myönteisesti. Tämä on tärkeä havainto, sillä verkko-opiskelussa oppimisympäristön epäselvyys voi itsessään lisätä kuormitusta. Jos opiskelijan huomio kuluu tiedon etsimiseen, teknisten ratkaisujen tulkitsemiseen tai ohjeiden ymmärtämiseen, energiaa jää vähemmän varsinaiseen oppimiseen. 

Osaamistavoitteiden ja arviointikriteerien merkitys jäi vastauksissa muita elementtejä heikommaksi. Tätä voi selittää se, että opintojakso arvioitiin hyväksytty–hylätty-asteikolla ja opiskelijaryhmien projektit olivat keskenään erilaisia. Aikuisopiskelijan näkökulmasta yleiset osaamistavoitteet voivat jäädä etäisiksi, jos niitä ei kytketä selkeästi projektin konkreettiseen tekemiseen. 

Tulokset sopivat rakenteistetun epävarmuuden ajatukseen: kaikkea opiskelutilanteessa ei tarvitse tehdä uudeksi yhtä aikaa. Kun oppimisympäristö, työskentelytavat ja osa menetelmistä ovat tuttuja, opiskelijan voimavaroja jää avoimen kehittämistehtävän ratkaisemiseen. Tuttu ei poista tehtävään kuuluvaa epävarmuutta vaan rajaa sen oppimisen kannalta tarkoituksenmukaiseen paikkaan. Kuva 2 havainnollistaa, mitkä aiemmista opinnoista tutut elementit tukivat opiskelijoiden oppimista projektissa. 

Epävarmuus vai epäselvyys? 

Kyselyssä opiskelijoilta kysyttiin suoraan, mitkä asiat toivat epävarmuutta työelämälähtöisessä projektissa toimimiseen ja miten he vähensivät sitä. Yhdeksän 16:sta vastaajasta kertoi, ettei kokenut epävarmuutta lainkaan. Neljä vastaajaa mainitsi aikataulutuksen ja kolmessa vastauksessa nousivat esiin tehtävänanto tai projektin sopiva laajuus. Lisäksi avoimissa vastauksissa näkyivät ryhmän vastuut, jäsenten sitoutuminen, viestintä ja toimeksiantajan odotusten ymmärtäminen. 

Kaikkia mainittuja tekijöitä ei kuitenkaan ole perusteltua pitää pedagogisesti tavoiteltavana epävarmuutena. Avoimeen työelämätehtävään kuuluva epävarmuus syntyy siitä, ettei oikeaa ratkaisua tunneta etukäteen ja että ongelmaa on rajattava, tulkittava ja ratkaistava. Epäselvä ohjeistus, mitoitus, vastuunjako tai viestintä ovat sen sijaan tarpeetonta epävarmuutta, jota opetuksen suunnittelulla kannattaa vähentää. Rakentavan epävarmuuden paikka on ensisijaisesti ratkaistavassa ongelmassa, ei opiskelun rakenteissa. 

Neljä vastaajaa nosti esiin aikataulutuksen. Aikuisopiskelijalle projekti ei sijoitu tyhjään tilaan, vaan se limittyy työn, muun opiskelun, perheen ja muun elämän kanssa. Epävarmuutta syntyi erityisesti yhteisten aikojen löytämisestä ja työn etenemisen varmistamisesta. Opiskelijat hallitsivat tätä epävarmuutta suunnittelulla, priorisoinnilla, selkeällä työnjaolla ja joustavuudella. 

Kolmessa vastauksessa epävarmuus liittyi tehtävänantoon tai projektin sopivaan laajuuteen. Osa opiskelijoista pohti, mikä on riittävä taso kahden opintopisteen projektissa ja millaisia odotuksia toimeksiantajalla oli työn lopputulokselle. Osa tästä epävarmuudesta liittyy aidon toimeksiannon rajaamiseen ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen, mutta epäselvä mitoitus tai puutteellisesti avatut odotukset ovat samalla asioita, joita opetuksen ja toimeksiantoyhteistyön rakenteilla voidaan selkeyttää. 

Myös ryhmän toiminta ja vastuiden jakautuminen vaikuttivat epävarmuuden kokemukseen. Ryhmätyöskentelyssä opiskelija ei vastaa vain omasta tekemisestään vaan on riippuvainen myös muiden sitoutumisesta, aikatauluista ja viestinnästä. Siksi ryhmän sisäinen vuorovaikutus, työnjako ja yhteiset pelisäännöt ovat keskeisiä epävarmuuden hallinnan välineitä. 

Erityisen kiinnostavaa on, että yhdeksän vastaajaa ei kokenut projektissa epävarmuutta lainkaan. Tämä ei tarkoittanut oppimisen puuttumista. Vain yksi vastaaja arvioi oppineensa projektityöskentelystä erittäin vähän ja muut vähintään jonkin verran; kaksi koki oppineensa erittäin paljon. Projektin kehittämiskohteesta kaikki vastaajat kokivat oppineensa vähintään jonkin verran. Oppiminen ei siis edellyttänyt voimakasta epävarmuuden kokemusta. Aiempi työelämäkokemus, projektiosaaminen ja tutut työskentelytavat näyttivät toimivan ankkureina, joiden varaan uuden oppiminen rakentui. 

Ohjaus turvaverkkona 

Aikuisopiskelijat eivät välttämättä tarvitse jatkuvaa tai yksityiskohtaista ohjausta. Tämän kyselyn perusteella he arvostivat itseohjautuvuutta, joustavuutta ja mahdollisuutta edetä projektissa ryhmän oman suunnitelman mukaan. Samalla ohjauksen saavutettavuus oli tärkeää. Opiskelijoille oli merkityksellistä tietää, että apua olisi saatavilla tarvittaessa. 

Tämä havainto on tärkeä työelämälähtöisen opetuksen suunnittelussa. Ohjaus ei vähennä epävarmuutta vain silloin, kun opiskelija käyttää sitä aktiivisesti. Se voi vähentää epävarmuutta myös olemassaolollaan. Kun opiskelija tietää, mistä tukea saa ja milloin suuntaa voi varmistaa, avoin projektityöskentely tuntuu hallittavammalta. 

Työelämälähtöisessä projektissa ohjauksen tehtävä ei ole ratkaista ongelmia opiskelijan puolesta. Sen tehtävänä on luoda riittävän selkeä kehys, jossa opiskelija voi ottaa vastuuta, tehdä valintoja ja toimia avoimen tehtävän synnyttämän epävarmuuden kanssa. Tämä edellyttää selkeitä ohjeita, ymmärrettävää oppimisympäristöä, realistista mitoitusta ja riittäviä kohtaamispisteitä opiskelijoiden, ohjaajan ja toimeksiantajan välillä. 

Epävarmuuden paikka 

Työelämälähtöinen projekti voi tarjota opiskelijalle tilanteita, joissa kaikkea ei tiedetä ennalta. Tämä ei kuitenkaan tapahdu automaattisesti. Epävarmuus tukee oppimista silloin, kun se kohdistuu oppimisen kannalta olennaisiin asioihin: uuden tiedon soveltamiseen, ongelmanratkaisuun, projektin rajaamiseen, yhteistyöhön ja ratkaisujen kehittämiseen. Jos epävarmuus syntyy sen sijaan epäselvistä ohjeista, vaikeasti hahmotettavasta oppimisympäristöstä tai puutteellisesta viestinnästä, se voi kuormittaa opiskelijaa tarpeettomasti. 

Aikuisopiskelijan työelämälähtöisessä projektissa hyvä oppimiskokemus näyttää rakentuvan tutun ja uuden tasapainosta (kuva 3). Tuttu oppimisympäristö, selkeät rakenteet ja saavutettava ohjaus luovat perustan, jonka varassa opiskelija voi kohdata avoimen tehtävän, neuvotella ratkaisun suunnasta ja soveltaa osaamistaan uuteen tilanteeseen. Tällöin epävarmuus ei ole opetuksen häiriötekijä vaan osa oppimisen pedagogista rakennetta. Tämä on linjassa epävarmuuden pedagogiikan kanssa, jossa epävarmuus nähdään oppimista tukevana voimavarana, kun oppimisympäristö antaa opiskelijalle riittävästi tukea ja vastuuta (Alanko-Turunen & Alhonen 2025). 

Opettajan näkökulmasta epävarmuuden paikkaa kannattaa suunnitella. Kaikkea ei tarvitse eikä pidä tehdä opiskelijalle valmiiksi, mutta opiskelijan pitää tietää, missä puitteissa hän toimii, mitä häneltä odotetaan ja mistä hän saa tukea. Työelämälähtöisessä oppimisessa parhaat ratkaisut syntyvät usein juuri siinä kohdassa, jossa tehtävä on riittävän avoin mutta työskentelyn rakenteet riittävän selkeät. 

Tämän kyselyn perusteella aikuisopiskelijoiden kokema epävarmuus ei ollut ensisijaisesti merkki osaamisen puutteesta. Tulokset osoittavat pikemminkin, missä kohdissa rakenteita, vastuita, aikatauluja ja vuorovaikutusta kannattaa selkeyttää. Kun nämä ovat riittävän ennakoitavia, avoimeen työelämätehtävään voidaan jättää tilaa valinnoille, neuvottelulle ja ongelmanratkaisulle. Rakentavan epävarmuuden tavoite ei siten ole tehdä opiskelijasta epävarmaa vaan antaa hänelle turvallinen tila toimia tilanteessa, jossa kaikkea ei tiedetä ennalta. 

Tässä artikkelissa tarkastelu kohdistui siihen, missä epävarmuutta syntyi ja miten sitä voidaan pedagogisesti rajata. Artikkelissa Kun epävarmuus ei estä oppimista tarkastellaan saman kyselyaineiston perusteella, mitkä tekijät tekivät avoimesta työelämäprojektista aikuisopiskelijoille hallittavan ja merkityksellisen oppimiskokemuksen. 

Artikkelissa on käytetty tekoälyä (Copilot ja ChatGPT) kuvien ideointiin, luonnosteluun ja muokkaukseen sekä kirjoittajien oman ajattelun tukena tekstin näkökulmien tarkistamisessa. Artikkelin teksti on kirjoittajien laatima, eivätkä tekoälyn tuottamat tekstiluonnokset ole sellaisenaan osa artikkelia. Kirjoittajat vastaavat artikkelin sisällöstä kokonaisuudessaan.